教师领导力是一种存在于教师自身与学校、同行、家长和学生之间的互动的、积极的、非强制性的影响力.其本质是教师把握学科课程本质的能力、分解与确立教学目标的能力以及对课程实施过程再创造的能力；教师领导力往往表现为教师的学识魅力、人格魅力和教育艺术魅力，它是教师的学识素养、教育教学艺术水准、从业精神的综合体现.教师领导力的内涵包括专业精神、系统思维能力、课程解读与驾驭能力，教学组织与导引能力，教学语言能力与机智，教学辅助工具的运用能力，对全体学生的关注度.

课堂教学是发挥教师领导力的核心场所.具有较强领导力的教师的课堂是学生积极参与的课堂，是能够充分促进学生发展的课堂，更是学生期盼的课堂；在这样的课堂上，学生行为是积极主动的，课堂氛围是有效互动的，学生活动是有价值的，每位学生都能在知识、能力以及情感上都得到发展.

数学是精彩的，精彩之处不仅在于其简明的表述、严谨的逻辑和广泛的应用性，更在于学习数学过程中所产生的教育价值.在数学知识、数学思想方法学习中形成的数学思维，以及此基础上发展成的理性思维和理性精神，更成为人们学习、生产实践活动中所必备的重要素养，这正是数学教育本真之所在.

一、科学的教学预设是彰显教师领导力的前提

在教学中，根据学生的知识水平、认知能力和学习规律对学习内容适当加工，这一加工包括对教学内容的取舍、调整，结构、体系的梳理，教学方式的选择等，以使教学有利于学生发展.教学预设实质上是教师根据教学目标和学情，将教学内容变革为知识生成及应用一个程序，这个程序实质是教学的“思维主轴”.

例1 在《点到直线的距离》的教学中，教师引导剖析：直线l：Ax+by+c=0和P（x0，y0）的位置完全被直线方程的系数A，B，C和点的坐标x0，y0所确定，因而点P到直线l的距离只与A，B，C，x0，y0有关，进而探讨这个关系是什么？从而得到距离公式.

这样的问题预设与分析，把握住了问题的本质，有利于提升思维品质.

二、知识的探究生成过程是彰显教师领导力的主要途径

教师既是思想者，又是教学预设实施的操作者.在课堂教学中，教师领导力更多体现为依据教学的科学预设而展开的自然生成，体现在教学过程的所采用教学手段的有效性和教学谋略的有效性，体现在对学生兴趣的激发和探究过程的导引，体现在学生参与度以及目标完成度和教学效果的高效高质等.

教学活动将围绕教学预设的“思维主轴”展开与演进.数学概念、数学命题（公式、定理等）是先哲们在生产实践中经过分析、抽象、概括等思维活动而产生的，由于其具有高度的概括性和形式化表述，又使其具有广泛的应用性.在知识的动态生成过程中，通过有价值的探究生成过程，使学生领悟数学本真，促进学生发展.

例2 由于《极坐标系》仅是高中数学的一个选修内容，在教学中，许多教师仅将其当做一个考点对待，教与学生遇到极坐标问题时将其化为直角坐标来求解，忽视极坐标系产生的必要性.

事实上，极坐标系是从实际问题中抽象出数学问题，以及数学解决实际问题价值的又一例证.设计下列问题链：1.有人站在校门口问你：“学校体育馆怎么走？”.答：向西北走300米.2.这个回答中，有几个关键量，分别是什么？答：两个，角度和距离.3.也就是说，“角度”和“距离”可以确定一个点，它和平面直角坐标系中确定一个点的两个量有所不同，不同之处在哪里？4.这两个量构成了一个新环境下标示点的位置的一种方法，这个新环境我们称之为“极坐标系”，请同学们尝试给出“极坐标系”的定义.

在学生做一些初步探讨基础上，教师给出极坐标系的定义.至此，不单完美地引出极坐标系的定义，并且使得学生对引出极坐标系的必要性以及极坐标系与直角坐标系的本质区别有了透彻的理解.

三、教学手段的娴熟运用是彰显教师领导力的重要维度

初等数学概念的产生经历了对事物数量关系和空间形式的抽象过程，是高度形式化的产物，具有高度抽象性，因而致使许多学生对数学学习产生畏难心理.所以，数学教学中，教师需要将高度抽象、形式化的结论直观化或者还原为生动实例.现代教育技术为教学直观化提供了技术保障，动态演示生动地揭示数学本质，便于学生较为直观明了地理解数学.

例如，在曲线与方程、椭圆、双曲线、抛物线的教学中，教学手段从最初的在小黑板上钉上两个钉的手动演示，到后来信息技术的动态演示，教学手段的现代化使教师能够轻松地揭示曲线与方程的关系以及曲线的生成过程，也使学生能够直观地把握住数学概念的本质.再如，在三视图教学中，平行投影直观映射出几何体的三视图，再辅之以动态演示，学生易于清晰地领悟三视图的本质.

四、教学机智的灵活发挥是教师领导力的有机要素

每位学生都是独立的思维者，在课堂上出现与教师预设方向偏离的现象实在是平常事.教师在实施教学预设过程，对出现的突发问题进行恰当处理是教师对教学发展方向与教学目标的前瞻性估测和控制能力的重要体现，体现出教师的教育智慧.

例3 笔者在南粤名师大讲堂示范课（高三复习课《基本不等式》）教学中，在师生共同对例题“设a>b>0，求a2+ + 的最小值”进行剖析的过程中，有一位学生突然提出一个利用换元法解题的思路，即令a-b=k，则a=b+k（k>0），但当进行a2+ + =（b+k）2+ + 到时，该生失去变形方向，无法展开下一步推演.这时.我指导学生将该式与基本不等式进行对比，寻找异同，启发思维，进而该生将式子中后两项合并，得到（b+k）2+ + =（b+k）2+ ≥（2 ）2+ =4bk+ ≥4.等号成立的条件为：a= ，b= .从而完满解答了问题.

这个方法是在教学预设中没有考虑到的，教学中，以保护和激励学生积极思维为出发点，赞赏学生的方法创新，并适时点拨，为学生思维的纵深发展指点迷津.

五、深厚的学科素养是彰显教师领导力的基石

学生学习活动的主要路径是在教师的精心预设下，通过探讨预设的问题，亲历问题解决的过程（分析、抽象、推理、概括等），从而形成新知（包括数学概念、命题或者问题的解决），这种预设是避免学生走弯路，提升学习效率的有效方法.设问的质量决定着教学的效果，也决定着学生思维的质量；高质设问不仅符合学生视角，也更能揭示数学本质.

例如，高三数学复习历时一年有余，是发挥教师领导力的又一重要环节.有的教师组织的复习活动始终在同一思维层次进行，重复性的大运动量解题训练致使学生疲惫不堪，自身也找不到突破方向，师生往往要靠顽强的意志力来保障学习的继续进行；而具有强力教师领导力的教师往往依托自身扎实的学科功底和透析能力，将复习环节分为若干个层次相对分明的几个环节，目标明确，形式有异，教法不同；学生在知识积淀、理解，数学方法掌握，数学思想的提炼、形成与运用等方面层层递进，拾级而上.

六、精气神是教师领导力的魅力之源

在教学中，教师要善于结合教学内容，激发、调动学生的主动性，营造浓郁的学习氛围.需要教师激情感染，教态、语言、感情等都会对学生情绪产生影响，饱含感情的课往往使学生受到熏陶，使学生感受到教师的精气神，使学生如沐春风.不能忽视了教师的精气神对学生学习的积极作用.

学习是学生发展过程中的内在需求，有意义的学习是学生自觉、主动地学习.根据笔者的课堂观察和调查，学生在课堂中的思维活动表现四个层次：1.被动接受—老师说什么，就是什么；2.主动认可——对老师的讲解做了一些思索，认可教师的观点；3.主动思辨——对学习内容有较为深入的思辨，能够甄别方法的优劣，对教师观点做出评判；4.超前探索——少数基础扎实，能力强的学生总是想作为知识的发现者，学习过程中，经常尝试预测下一步可能的结论.这四类学生在一节课的思维量有相当大的差异，与之相应的外在行动也有很大差异.前两类学生主动性、思维深度以及思维量均有欠缺，属于相对被动；后两类学生的思维量大，外在活动多，表现出时而聆听、时而沉思、时而演算的状态，他们的收获最多.精气神充裕的课堂，学生思维活跃，更多呈现为后两类状态.